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Habitant à Paris,
nous sommes
régulièrement sollicités par les journalistes. Voici donc leurs questions fréquemment posées et nos
réponses.
COMMENT TOUT A COMMENCE
Comment en êtes-vous
venus à faire l'école à la maison ?
Claudia - Je
n'aime pas cette expression : je ne veux faire ni école ni à la maison.
Il n'y a pas de temps ni de lieu particulier pour apprendre puisque nous
souhaitons suivre les demandes de nos enfants.
Fredy - Apprendre
est une affaire intime comme respirer, activité que personne ne nous
apprend, que personne ne peut faire à notre place. Cela concerne son
propre corps, sa propre vie, l'image qu'on se fait du monde.
Claudia -
Même IEF (instruction en famille) qui est devenu le vocable le plus
communément employé ne nous convient pas entièrement : "instruction"
définit une catégorie d'apprentissages (en général abstraits, formels,
promus par une intention parentale ou sociale) au détriment des
innombrables autres informations et qualités que les enfants absorbent
en vivant : est-ce qu'être capable d'empathie relève de
l'instruction ?
Et puis cette absorption ne se limite pas à la famille.
J'utilise souvent non-sco,
mais il est perçu comme se définissant en négatif (ainsi que
unschooling). Certains promeuvent
vivre ensemble que j'ai
longtemps apprécié... Mais une amie, dernièrement, a frémi, parce que
son père mettait trop de
pression
sur le fait de bien vivre ensemble, bien communiquer et
qu'on n'a pas nécessairement envie d'être tout le temps ensemble. Alors
: Vivre ?! Ca va être pratique !
Le récent "livre bleu" de Led'a semblait trouver un terme
acceptable. Il est intitulé : "Apprentissage auto-géré et
instruction à la maison".
Fredy - On gère son argent, sa
carrière, pas ses envies ni ses connaissances. Effectivement il est
difficile de trouver un mot pour des apprentissages de fait omniprésents
dans la vie des enfants, qui ne se limitent pas à un espace, un temps et
une forme particulière.
Claudia -
Alors : apprentissage autonome ?
Fredy - Mais l’apprentissage ne peut qu’être autonome (sinon c’est du
dressage). Je précise que nous ne sommes pas contre les maîtres ni la
maîtrise. Mais c’est à celui qui est en train d’apprendre de décider qui
et quoi imiter –puisque apprendre c’est imiter.
Donc, comment en
êtes-vous arrivés à ne pas scolariser vos enfants ?
Claudia -
Chez nous c'est le papa qui a pensé à la non-scolarisation dans les
jours qui ont suivi la naissance de notre ainée Auriane. En
réfléchissant à tout ce que son arrivée impliquait, Fredy en est arrivé
à penser à l'école. Et là il a cherché (et toujours pas trouvé) de
bonnes raisons de l’envoyer à l’école.
Et pourtant j'en ai cherché ! Car malgré le fait que j'avais
rencontré l'idée de la non-scolarisation sur le forum
MagicMaman lorsque Auriane avait un an (avec des mères non-scolarisantes qui
avaient des arguments ô combien convaincants par rapport à leurs détracteuses hostiles), je n'étais pas complètement d'accord.
Quelles étaient vos
réticences à vous ?
Claudia -
Mes réticences étaient de trois ordres : d'abord j'avais
l'impression que j'allais priver mes enfants des merveilleux bricolages
que les maitresses si inventives organisent pour les enfants de
maternelle. D'autant plus que, dans le cadre de mon travail de l'iufm,
je visitais alors de temps en temps des stagiaires dans des écoles
maternelles dont les murs étaient tapissés de belles créations. N'ayant
pas l'âme bricoleuse, je ne m'y suis guère mise. Mais petit à petit,
sans rien faire de particulier (à part mettre à leur disposition un peu
de matériel), j'ai découvert que les enfants inventaient beaucoup
elles-mêmes. Chaque jour elles créent quelque chose, des constructions
avec des matériaux de récupération, des coloriages découpés, plein de
petites choses, peut-être pas aussi esthétiquement abouties que ce que
j'avais vu dans les écoles, mais c'est leur œuvre à elles.
Et puis dans le réseau des mamans non-sco francilien, certaines ont
plein d’idées, nous allons chez elles pour bénéficier de leur
inventivité dans un esprit d'échanges.
Ma seconde réticence : je ne voulais pas priver mes enfants des
plaisirs de la récréation. Certes il est facile d'inviter un ou deux
enfants pour jouer, mais comment avoir ces 10-15 enfants qui permettent
d'autres types de relations, d'autres jeux, d’autres émulations ? Ca a
été ma principale motivation pour organiser des sorties autour
d'ateliers, avec de plus en plus d'enfants. Les ateliers et animations
que je réserve sont secondaires pour moi, je les considère comme des
spectacles plaisants que je propose à mes enfants (sans attente de
résultats). Ce qui compte c'est ce qui se
passe après, quand ils courent tous ensemble dans le parc.
Fredy - Le fait d'aller à l'école, de ne pas être maître de ses
connaissances et de la façon dont on les organise, est un prix trop fort
payé pour avoir deux fois 20 minutes de récréation. J'ai dit à
Claudia que si elle voulait des récréations, elle pouvait les organiser.
Néanmoins je pense qu'on a besoin d'être recréé uniquement si on
a été défait, démoli…
Claudia -
D'accord : je cherchais en fait moins des occasions de récréation
que simplement de jeux entre enfants. En réfléchissant j'ai d'ailleurs
réalisé que mes bons souvenirs de jeux d'extérieur (patin à roulette,
vélo, billes, balle au prisonnier, gendarmes et voleurs etc.) étaient
bien moins liés à l'école qu'au petit lotissement où j'habitais et aux
séjours avec mes nombreux cousins.
Enfin je savais que la non-sco allait nous priver de l'insertion
dans le quartier que facilite l'école. Finalement notre insertion se
fait à l’échelle de Paris ; d’autre part on peut habiter près d’un
centre d’animation/MJC ou d’un square qui constituent des lieux de
sociabilité de quartier.
Justement, et la
socialisation ?!
Claudia -
C'est étonnant à quel point c'est l'une des premières réactions de
tout le monde. Cela peut signifier que c'est une réponse plutôt récitée
que réfléchie.
A mon sens, l'école est peu efficace pour la transmission des savoirs car
les enfants acquièrent spontanément l'essentiel en vivant. Pour les
savoirs académiques, l'école ne fait que confirmer ce que certains
enfants ont appris grâce à leur culture familiale (Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passeron l'ont décrit en 1964 dans "Les héritiers" et en
1970 dans "La reproduction").
L'école réussit très bien en revanche pour la transmission des
valeurs implicites de la société comme la nécessaire hiérarchie,
l’acceptation des jugements du chef, les relations basées sur les
rapports de force, le fait de devoir supporter une situation désagréable
qu'on n'a pas choisie, les phénomènes de groupe (moquerie, rejet), le
recours à un spécialiste plutôt que la confiance faite à soi-même. Voilà
ce que je nomme socialisation.
Ces comportements-là existant dans la société, nos filles vont les
découvrir aussi, mais avec un dosage qui sera fonction de leur
perception du monde. Cela m'attriste néanmoins que la grande majorité
des personnes qu'elles côtoieront auront eu à absorber cette
socialisation qui semble aller de soi dans la vision du monde de
beaucoup d'adultes : "il faut s'habituer tôt aux contraintes", "on ne
fait pas toujours ce qu'on veut".
Fredy - Je prétends pour ma part que l’on fait ce qu’on veut ! Soit car
on en a la volonté, soit car on ajuste sa volonté à ce qu’on croit
possible. Dans les deux cas, c’est quelque chose que je veux transmettre
à mes enfants.
Claudia -
La sociabilité s'acquiert par la vie avec les autres où
l'on attend son tour, on n’interrompt pas, on fait attention aux autres,
on absorbe la gentillesse et la courtoisie de son entourage. D'ailleurs
les enfants récemment déscolarisés ont besoin de quelques mois pour se
poser ; pendant un temps on les voit encore facilement agressifs ou
moqueurs, mettant en scène une maîtresse autoritaire ou des camarades
compétitifs.
D'ailleurs, il semble que les écrits
de Bourdieu aient eu un effet pervers en matière d'enseignement du
français au collège. Le sociologue ayant mis en avant l'importance du
contexte culturel familial dans la réussite des élèves à l'école, les
nouveaux programmes des années 1990 ont développé un "enseignement scientifico-jargonneux qui a rompu avec toute notion de plaisir",
notamment par "un égalitarisme mal compris, sous prétexte de ne pas
sélectionner les élèves en français sur le niveau culturel de leur
famille. C'est un raisonnement absurde mais qui existe encore : plus on
technicise la langue, plus on rend les gens égaux. Si vous ne posez que
des questions techniques, en ayant complètement morcelé un texte de
Chateaubriand ou de Diderot, alors tout le monde est à égalité. Mais
c'est une égalité dans la sècheresse" (Erik Orsenna dans "La
grammaire est une chanson douce", cité par Kristin Merlin dans
Les Plumes de Laia).
Pourquoi ne les
avez-vous pas inscrites dans une
"école
différente" ?
Claudia -
Je me suis un peu renseignée sur les écoles Montessori, qui au delà
de certains avantages (âges mélangés, pas d’obligation, beaucoup
d'activités manuelles) me paraissent être taillées pour des cadres
dynamiques pressés qui n'ont pas le temps de vivre avec leurs enfants.
En effet si on laisse faire son enfant, il va vouloir renverser
le contenu d'un verre dans un autre, boutonner ses vêtements, faire ses
lacets. Pas besoin à mon sens d'organiser artificiellement des plateaux
de travail et une cérémonie chuchotante où les enfants n'interagissent
pas. Mieux vaut écouter son enfant lorsqu'il veut absolument nous aider
à couper le concombre. Et lui donner un couteau qui coupe, c'est moins
dangereux !
La pédagogie Steiner semble avoir des aspects sympathiques (une
amie a pu rester plusieurs mois dans la classe de sa fille de 3 ans qui
ne voulait pas qu'elle parte, la communauté de l'école semble
chaleureuse, les bricolages basés sur les saisons ont du sens) mais
cela reste une école, avec des rythmes d'école, certains dogmes rigides.
J’ai réalisé
récemment que certains pensent que nous choisissons la non-sco par
défaut, par manque d'école alternative respectueuse des enfants dans
notre coin. Ce n’est pas notre cas, notre motivation première est de
laisser nos enfants moteurs de leurs apprentissages.
Et jusqu'à quand ne
seront-elles pas scolarisées?
Fredy - Jusqu'au 12 décembre 2012. La question du temps (de faire des
choses) ne se pose pas pour moi. Cette question du "jusqu'à quand"
présuppose que l'école reste l'horizon indépassable de toute éducation
–avis qu'on peut ne pas partager.
Claudia -
Pendant longtemps je répondais que je les voyais bien entrer en
seconde au lycée, comme je l'avais lu dans des témoignages. Ayant connu
le collège de l'intérieur, je considère que c'est une étape à éviter :
nombreux enseignants souvent peu impliqués, contrôle permanent du
travail et du lieu où se trouvent les enfants, âge fragile où les
enfants se défendent mal face à l'agressivité. A 15-16 ans en revanche,
je pensais que c'est un moment où les copains comptent davantage, en
seconde les élèves forment un groupe nouveau où les amitiés sont à
recréer pour tout le monde, et l’on a une idée plus précise de ce que
l'on souhaite étudier.
Mais via
Led’a j'ai rencontré plusieurs ados (une dizaine) qui ne
voyaient pas l'intérêt de bachoter pour obtenir un diplôme sans sens à
un moment où ils ont une idée assez précise de ce qu'ils veulent faire
plus tard (informatique, design, animation avec les enfants) : alors les
stages, une école de spécialisation (danse, théâtre) sont une voie
satisfaisante pour commencer à travailler et gagner de l'argent.
Vous ne voulez pas que
vos enfants aient des diplômes?
Claudia - Si le diplôme conduit à leur épanouissement,
nous sommes pour le diplôme mais c'est l'épanouissement qui compte en
premier. Un autre jeune de l'association souhaite devenir pilote de
ligne : il est entré au lycée et bachote des maths à haute dose car cela
correspond à son objectif, concret et motivant.
Fredy - Mais effectivement, philosophiquement nous avons des réserves
sur les diplômes. Une société qui distribue des diplômes est fondée sur
l'irrespect. Le diplôme cautionne le fait que certaines connaissances,
certaines personnes, certains métiers ont plus de valeur que d'autres.
Le diplôme donne le droit d'avoir l'autre comme employé, de
diriger -ce sont les gens violents qui veulent diriger. Le diplôme comme
invitation au salariat, fléau mondialisé, on n’en veut pas !
Claudia -
Le journal
Regard conscient de janvier 2007 dit page 2 : "Dans leur
ensemble, les humains posent encore les diplômes et la règlementation
comme étant des garanties contre des abus possibles. Pourtant diplômes
et respect de l'autre sont loin d'aller de concert. Un rapport du
conseil de l'Europe affirme que 'l'incidence de la violence
domestique semble même augmenter avec les revenus et le niveau
d'instruction
(…). En France,
selon les statistiques, l’agresseur est en majorité un homme bénéficiant
par sa fonction professionnelle d’un certain pouvoir. On remarque une
proportion très importante de cadres (67 %), de professionnels de la
santé (25 %) et d’officiers de la police ou de l’armée.' (citation d'Ignacio Ramonet, Violences mâles,
Le
Monde diplomatique, juillet 2004)".
Vous empêchez vos
enfants d'aller dans les grandes écoles !
Claudia -
Si l'enfant a
comme but un épanouissement qui passe par une grande école, l'enfant se
donnera les moyens d'y accéder. La grande école serait le moyen, pas le
but.
Mais si on nous cherche sur ce terrain, je pense que ceux qui s'en
sortiront le mieux à l'avenir sont ceux qui seront autonomes et
débrouillards, suffisamment créatifs pour trouver leur solution. Un
article de juin 2004 des Echos mettait
d'ailleurs en avant l'intérêt des universités américaines et des
employeurs pour les jeunes non-scolarisés. Les universités américaines
les plus prestigieuses ont ouvert un cursus d'entrée pour ces jeunes-là
(exemple de
Stanford).
Vos enfants ne
demandent pas d’aller à l'école ?
Fredy - Non, au même titre qu’elles ne demandent pas à aller en
Nouvelle-Zélande, puisque pour le moment –et peut-être toujours-,
l’école ne paraît pas un moyen de satisfaire une envie. L’école n’a pas
le monopole des choses agréables comme les copains ou les jeux (et
d'autres "adultes référents"...) !
Claudia -
Pour des enfants jamais allés à l'école comme les nôtres, il existe
deux contextes de demande : des enfants qui n'ont que des copains
scolarisés et qui entendent : 'toi tu es bête/tu n'apprends rien car tu
ne vas pas à l'école' ce qui leur fait ressentir négativement leur
situation. Cela n'est pas le cas chez nous.
L'autre moment est lorsque l'enfant a 9-10 ans et qu'il a envie de
découvrir ce qu'est ce monde étrange de l'école dont parlent tant de
livres, de films, de dessins animés (souvent créés par d'anciens cancres
qui n'aimaient pas l'école !). J'ai entendu plusieurs récits où l'enfant
y va quelques semaines et déclare ensuite que cela lui suffit, qu'il
préfère continuer l'instruction en famille.
En fait le mouvement est plutôt dans l’autre sens : la plupart des
enfants IEF ayant rejeté l’école, ils ne demandent pas à y retourner !
C'est plus facile pour
vous qui êtes enseignante…
Claudia -
J'ai effectivement enseigné 10 ans en lycée et collège en histoire
géographie (j'ai alors découvert que la véritable spécialité des
enseignants est de savoir gérer et faire travailler un groupe de 30
enfants). Puis j'ai travaillé à
l'iufm de Paris pour promouvoir
l'utilisation d'internet et la pédagogie de projet,
à présent je n'enseigne plus
et travaille pour l’édition à
mi-temps. Fredy aussi a enseigné un peu de maths à Orsay avant de se
consacrer entièrement à l'informatique.
La seule chose qui compte à mon sens c'est l'envie
d'accompagner son enfant. D'ailleurs les enfants sont le plus souvent
rétifs à un enseignement (qui présuppose des attentes de l'adulte, qui
place l'adulte dans la position dominante de celui qui sait). Ce qu'ils
aiment est qu'on apprenne ensemble.
D'ailleurs deux
études anglo-saxonnes montrent que l'IEF est plus profitable aux
enfants de milieu "modeste" qu'aux enfants d'enseignants ou de milieu
aisé. Dans les familles ayant une culture familiale non-scolaire, les
parents IEF sont dans une attitude d'accompagnement motivé de leurs
enfants, ils apprennent ensemble, ce qui est la posture que les enfants
préfèrent (ils voient comment l'adulte s'y prend pour apprendre,
ils aiment comprendre le chemin, le plus important n'est pas le résultat) ! Les enfants d'enseignants connaissent eux les attentes du
système et savent s'y conformer, ils savent faire "leur métier d'élève"
(c'est-à-dire deviner ce que l'enseignant attend d'eux),
ce sont eux qui "profitent" le plus du système, il suffit de voir les
pourcentages d'enfants d'enseignants dans les grandes écoles.
Néanmoins on a
l'impression qu'il y a de nombreux enseignants parmi les
non-scolarisants ?
Claudia -
C'est probablement lié à trois phénomènes : d'abord il y a une
proportion importante d'enseignants dans la population générale (un peu
plus d'un million d'enseignants sur 27,5 millions d'actifs). D'autre part les
enseignants connaissent l'envers du décor. Enfin, ils osent peut-être
davantage se lancer dans la non-sco car ils bénéficient a priori d'une
reconnaissance de l'institution scolaire, d'un "capital culturel" qui
donne une certaine assurance –au détriment des autres parents qui osent
moins car on leur a inculqué que l'éducation était affaire de
professionnels.
L'APPRENTISSAGE DES ENFANTS
Comment se passe une
journée-type ?
Claudia -
La matinée est tranquille, elles jouent aux playmobils,
à la poupée, aux jeux vidéos sur internet, on joue parfois à un ou deux
jeux. Je leur lis quelques albums quand elles prennent
le petit déjeuner. Elles regardent des dessins animés ou des feuilletons à la
télévision.
Souvent on part vers midi 30 vers notre sortie, on en revient vers
19h ou 20h.
Comment pouvez-vous
supporter d'être avec vos enfants toute la journée ?
Fredy - Comment pouvez-vous supporter de mettre vos enfants à l’école
toute la journée ?
Votre question est hors sujet. On n'a pas voulu des enfants décoratifs,
on aime passer du temps avec eux, ce qui permet de construire un
ajustement fin entre nous. Nos enfants ne nous dérangent pas car nous ne
les dérangeons pas.
Claudia -
Il est vrai que la présence 24h/24 de ses enfants implique une
disponibilité mentale, une aptitude à faire plusieurs choses en même
temps tout en étant interrompu, que notre société n'encourage pas. On
peut trouver difficile d'être en permanence avec ses enfants dans notre
société d'isolement où le "village africain" est loin. Alors on essaie
de le recréer en allant passer quelques jours chez les uns ou les
autres, en se voyant régulièrement entre familles non-scolarisantes. Le temps de transport est largement compensé par
le ressourcement que procurent rires et discussions avec des ami(e)s
pendant que les enfants jouent ensemble.
Mais quand même
n'est-ce pas une solution difficile ?
Quels sont les inconvénients ?
Claudia - Ce qui est peut-être difficile
c'est ce travail sur soi pour avoir le moins d'attentes possibles afin
de respecter leurs rythmes d'acquisition, c'est cette confiance à faire
alors que l'entourage n'est pas très favorable, ce sont les une à deux
heures de transport quotidien pour rejoindre les autres enfants, c'est
la distance avec les autres familles. Mais on ne peut pas raisonner en
avantages et inconvénients, c'est juste une autre façon de vivre
ensemble.
Comment faites-vous
travailler vos enfants ?
Claudia -
Je ne fais pas travailler les enfants, je travaille sur moi afin
de ne pas avoir d'attentes vis-à-vis des enfants…
Vous ne voulez pas
avoir d'attentes vis-à-vis de vos enfants ?!
Claudia -
Lorsqu'on prévoit quelque chose pour les enfants (sortie,
bricolage), on a des attentes qui nous rendent désagréables lorsque
l'enfant ne manifeste pas de reconnaissance particulière voire qu'il
entre dans une crise de fatigue en fin de journée. On est d'autant plus
apte à la colère qu'on a une attente vis-à-vis de l'enfant. C'est
pourquoi à mon sens il ne faut rien faire spécifiquement pour
l'enfant, mais faire les choses avec lui (je pense que c'est vrai
en général, c'est dangereux et malsain de faire quelque chose
pour les autres).
Etant donnée notre société de mesure et d'étalonnage, il est
possible que certains parents soient plus acceptants s'ils connaissent
les étapes du développement psychomoteur des enfants, afin de ne pas
attendre quelque chose de démesuré de leurs enfants. Mais si l’on se
contente d'être dans la présence acceptante, non-jugeante,
non-interventionniste, on constate spontanément les étapes de nos
enfants.
A mon sens, l'acceptation inconditionnelle de ce que sont nos
enfants construit leur confiance en soi et dans les autres, leur estime
de soi, une grande force intérieure (je le sais intimement, c'est ainsi
que mes parents ont été avec nous). Lorsqu'on a pu explorer de nombreux
chemins, on se connaît, on s'apprécie et on peut aller sincèrement vers
les autres.
A partir de cette attitude de base, je ne pouvais qu'accepter
inconditionnellement ce qu'elles apprennent et la façon dont elles
apprennent... Ca a été facile tant qu'il s'est agi de ne rien dire quant
à leur façon de colorier, dessiner, découper. Mais il me faut davantage
de travail sur moi (et de discussions avec Fredy) pour avoir la même
acceptation vis-à-vis d'Auriane (7 ans) qui écrit très peu et seulement
en majuscules. Je lui ai dit une fois qu'étant donnée la pression de
l'entourage, c'était important pour moi qu'elle écrive un peu, mais ça
n'a pas de résultat. Une amie me dit qu'elle se mettra à écrire (si elle
en a envie) le jour où elle ne sentira plus de pression, même
inconsciente. Et de fait, notre deuxième fille Loline (5 ans) va bien
plus volontiers vers la lecture et l'écriture : Loline était présente,
absorbant ce que je pouvais dire, mais sans être la destinataire des
attentes. C'est quelque chose qu'ont observé bien des parents que je
côtoie.
En matière d'attentes parentales, Jean Liedloff va même plus loin
en expliquant dans son livre que les Yequanas d'Amazonie n'encouragent
pas, ne félicitent pas, ne contrôlent pas, car ce serait présupposer
qu’on s'attendait à ce que l'enfant ne fasse pas (le chemin dans la
forêt, les progrès quotidiens), ce qui n'est pas un signe de confiance*…
Cela m’interpelle !
En fin de compte, je pense être illégitime si je lui demande
d'apprendre quelque chose. L'ajustement du quotidien et l'affirmation
mutuelle des besoins m'autorise à lui demander de ne pas laisser ses
chaussures au milieu du salon mais pas de lui réclamer d'écrire. Je ne
peux que respecter le caractère intime de l’apprentissage.
Je suis donc opposée à toute motivation extérieure à l'enfant, au
bâton/punition mais aussi à la carotte, que ce soient des encouragements
exagérés ou une évaluation positive. Apprendre pour faire plaisir à
quelqu’un d’autre me parait une motivation malsaine, qui éloigne de soi
et invite à la manipulation.
*
cf. Jean Liedloff, "Le concept du continuum", Ambre éditions, 2006
Mais les notes
permettent de travailler pour apprendre
Claudia -
Les notes ne servent qu'à reproduire la hiérarchie sociale en
habituant les uns à faire partie de la future élite et en légitimant la
place sociale des autres. Les notes classent les élèves en se basant sur
un petit nombre de critères arbitraires et artificiels bien loin des
milliers de choses qu'apprennent les enfants sans avoir besoin de note
ou d'enseignement.
Fredy - Cela n'a rien à voir. Les notes constituent l’origine des
inégalités et discriminations dans notre société, je ne vois pas comment
on pourrait les souhaiter.
Claudia -
D'ailleurs, la Finlande a été placée au premier rang en matière de
performances scolaires par l'enquête de l'OCDE PISA
(tableaux), alors
que les enfants finlandais ne sont pas notés avant 14 ans. Et comme le
dit Philip Gammage : "On n'a jamais fait grandir quelqu'un en le
mesurant".
J'ai lu un livre d'un professeur de français chevronné exerçant en
collège de banlieue qui exprime ce qu'il observe de la même façon dont
je l'ai vécu : "Les enfants des classes dominées sont, aujourd'hui,
légalement contraints de passer leurs années de formation dans des
collèges où ils vérifient l'inadéquation de leurs références, de leurs
usages, de leur langage à la culture de l'école. Leur identité en reçoit
une atteinte profonde, irréparable. (…)
Et
quoiqu'ils s'en défendent avec l'énergie du désespoir, ils ne peuvent
faire qu'ils ne soient plus ou moins persuadés d'être moins bons, qu'ils
ne consentent à se voir cantonnés, plus tard, dans des tâches
d'exécution peu considérées, mal rétribuées, quand ce n'est pas au
chômage" (page 78-79)*.
"Le prétendu élitisme républicain n'est qu'un discours creux
masquant la reproduction des rapports de domination" (page 85).
*
(Pierre Bergounioux, "Ecole : mission accomplie", Les prairies
ordinaires, 2006)
Autre enseignant (de mathématiques), André Antibi
constate dans "La constante macabre ou Comment a-t-on découragé des
générations d'élèves?" (Math'Adore, 2003) : "on doit reconnaître que
l'existence d'une telle constante 'macabre' (pour beaucoup d'élèves en
tous cas), traduit une certaine forme d'injustice de notre système
d'évaluation qui semble destiné davantage à classer les élèves qu'à
évaluer réellement leurs connaissances" (page 16). "Nous nous trouvons
dans une position de sélectionneurs malgré nous" (page 71).
La constante macabre est le fait que les enseignants rechignent à mettre
de bonnes notes qui éloigneraient de 10 la moyenne de la classe.
Enfin, les notes habituent les élèves à la course à la performance
qui est le fondement de la course à la consommation de notre société,
dont le moteur se nourrit de frustrations et de prescriptions
extérieures à soi.
Comment alors
motivez-vous vos enfants ?
Fredy - En ne les démotivant pas !
Claudia -
Je ne cherche pas à motiver les enfants, juste ne pas abimer leur
motivation intrinsèque de grandir et leur appétit d'apprendre. Je n'ai
pas besoin d'outils artificiels d'ailleurs. Auriane est très motivée
pour découvrir sur internet de nouveaux jeux thématiques pour les
enfants : elle a appris ainsi à utiliser Google, elle réalise que
l'orthographe compte (et que Google corrige), elle s'initie à quelques
mots d'anglais.
Laisser
nos enfants participer à notre quotidien leur permet
d'aborder de nombreux apprentissages : notre monde est rempli d'écrits
et de chiffres ! Les laisser peser les fruits et légumes au supermarché,
les laisser trouver le quai du train qu'on a à prendre (et ensuite la
voiture et ensuite les places), les laisser faire le code de l'immeuble où on va, etc. Cela ne demande pas
d'effort particulier, juste de rester ouvert aux sollicitations des
enfants qui ont envie de partager et d'apprendre notre monde. Savoir
prendre le temps aussi, ne pas avoir des contraintes de temps
répressives.
Nous sommes dans la continuité de leur petite enfance, lorsqu'elles
voulaient monter tous les escaliers rencontrés ou absolument descendre
des bras pour utiliser l'escalier roulant. Les Montessoriens utilisent
l'expression période sensible qui m'a d'abord laissée perplexe
(induisant la question : que faire pour ne pas la rater ?). Cela me
parait être une expression pompeuse pour signifier simplement : "quand
l'enfant en a très envie" car il est en train d'acquérir la maîtrise de
quelque chose de nouveau.
Mais quand même il faut
souffrir pour apprendre
Fredy - Oui si ça n'est pas le bon moment.
Et si ça n'est jamais le
bon moment ?
Claudia -
Pour les savoirs utiles dans notre société, cela
viendra nécessairement. Pour le reste, cela viendra si ça intéresse
l'enfant, au moment où ça l'intéresse (y compris lorsqu'il est devenu
grand). De toutes façons on ne se souvient guère (vraiment très peu) des
savoirs formels qu'on a appris à l'école.
Comment arrivez-vous à remplacer la grande quantité
de savoirs
et la diversité des activités qu'offre l'école ?
Claudia -
Je ne cherche pas à faire beaucoup d'activités ni à
aborder beaucoup de savoirs.
L'école offre beaucoup mais apporte peu de façon durable : il est
beaucoup plus efficace pour un enfant d'apprendre quelque chose
lorsqu'il se pose une question ou en a besoin.
Comment leur
enseignez-vous ?
Claudia -
Je ne souhaite pas leur enseigner, je ne souhaite pas être
l'institutrice de mes enfants avec toutes les attentes qui iraient avec.
Je m'estime juste l'accompagnatrice des découvertes et de la curiosité
de mes enfants. Mon principal rôle est… de leur assurer une bonne
connexion à internet et une carte de bibliothèque à jour ! D'ailleurs,
mes enfants se braquent si je veux leur enseigner quelque chose qu'elles
n'ont pas demandé et qui n'entre pas dans leur construction de la
compréhension du monde.
Comme le dit Marie-Claude : "lorsque vous posez une question à votre enfant vous
êtes en train d'enseigner, lorsque c'est lui qui pose une question, il
est en train d'apprendre".
L'apprentissage passe par les nombreux échanges qu'on a chaque
jour. La connaissance est pour l'instant basée sur le vocabulaire ("qu'est-ce
que ça veut dire" demandent-elles lorsqu'elles ne l'ont pas déduit
du contexte) et par les histoires que l'on raconte, que l'on lit, que
l'on voit dans des documentaires, des films, des dessins animés.
Roland Meighan a formalisé ces types d'apprentissage dans un
tableau du "Livre bleu" de Led’a*. Selon lui, le taux moyen de
mémorisation est faible dans les procédures d'enseignement classiques :
5 % pour l'enseignement formel, 10 % pour la lecture, 20 % avec
l'audiovisuel, 30 % avec une démonstration (chiffres qui d'après moi
devraient être nuancés selon la motivation de l'apprenant).
Le taux moyen de mémorisation est de 50 % dans un groupe de
discussion, 75 % avec de la pratique, 90 % lorsqu'on explique à d'autres
et lorsqu'on utilise immédiatement la connaissance.
Ce
n'est pas notre motivation première, mais en plus, enseigner est
inefficace !
Comme dit
André
Stern, "pour faire une métaphore on dit que la
meilleure manière d'apprendre une langue c'est d'aller dans le pays, et
bien moi je suis allé dans le pays des domaines et des matières qui
m'ont intéressé au moment où elles m'ont intéressé au rythme qui me
convenait" (septembre 2007 sur France 3).
Fredy - Il n'y a pour moi aucun rapport entre enseigner et apprendre.
Apprendre est une affaire privée et intime. Enseigner est une façon de
vouloir dominer l'autre, de créer un rapport de force.
* ("Apprentissage auto-géré et instruction à la
maison : une perspective européenne", sous la direction de Leslie Safran
Barson, 2006).
Vous
utilisez des méthodes quand même !
Fredy - Non, au
même titre qu’on n’a pas de méthode pour se faire des amis. Une méthode
consiste en une recette qui fait abstraction des données
circonstancielles, qui est indépendante du contexte. De fait, la méthode
est adaptée aux productions industrielles, au dressage des chiens ou des
otaries. Employer une méthode avec nos enfants serait condescendant
vis-à-vis d’eux.
Une méthode réduit le champ des possibles ; or la
connaissance est l'exploration des champs du possible. La vie est variée
et complexe, et apprendre des outils, notamment mathématiques, restreint
cette variété/complexité. C'est comme si on voulait apprendre la
littérature avec des mots croisés. Donner des explications formelles
réduit la richesse du réel.
D’autre part, c'est le chemin qui
apprend à se connaître et je ne veux pas voler ce chemin à mes enfants ;
la solution n'a pas d'intérêt en soi. Par exemple lorsqu’elle recompte
les doigts de sa main pour ajouter 3 à 5 (et qu'elle prend 5 sur une
main), j’ai envie de lui dire qu'elle sait bien qu’elle a 5 doigts. Mais
je m’en empêche car je ne veux pas lui voler le chemin de la découverte
par elle-même.
Vous
allez bien leur faire apprendre les tables de multiplication ou les
additions avec retenue ?!
Fredy - Non
je ne vais pas le leur faire apprendre. Si elles trouvent un intérêt
à être plus rapides ou plus efficaces (pour un jeu par exemple, pour
rendre de la monnaie), je les encouragerai à chercher une méthode. Il y
a de grandes chances pour que cette recherche de méthode soit beaucoup
plus intéressante que l’application de la méthode elle-même. Là encore
je ne veux pas leur voler cette potentielle réjouissance, à laquelle je
participerai bien volontiers d’ailleurs.
Et comment sans méthode
votre grande fille a-t-elle appris à lire ?
Claudia -
Je ne souhaitais pas de méthode de lecture car je pense que les
enfants apprennent par imitation, curiosité et absorption, qu'ils
apprennent malgré les
méthodes. La lecture est présente dans notre quotidien : on se lit des
extraits de livres avec le papa, j'ai lu aux enfants de jolis albums
presque chaque jour (j'ai passé beaucoup de temps dans les librairies à
choisir de chouettes histoires tant je trouvais que les histoires
étaient souvent insignifiantes, Lien à venir vers cette
liste).
Auriane a commencé à repérer les lettres en majuscules par des jeux
sur ordinateur (Lapin malin maternelle 2), un puzzle, son prénom, la rue
(le P des parkings). Le b-a-ba est arrivé de façon évidente vers 6 ans
chez elle, au même moment pour la moyenne, sans que je ne dise
rien.
Pendant environ deux ans, de ses 5 à 7 ans, j'ai repéré dans notre
environnement (métro, pub, emballages, albums) des mots simples qu'elle
était capable de lire et que je lui proposais de lire (GAZ,
Paris, bus, etc.). Un
ou deux mots par jour, pas plus car elle n'était pas souvent demandeuse.
Puis on a repéré quelques sons complexes dans l'environnement (déjà
par les prénoms, le maman),
comme le -eil quand on
va à Créteil, le gn
quand on regarde le signal d'alarme
: je lui ai montré les sons complexes en fonction de ce sur
quoi elle buttait en lisant des affiches ou des titres d'album. Elle a
souvent été réticente à lire quelque chose tant, je pense, cela parait
complexe lorsqu'on ne sait pas lire. Alors j'ai attendu, on n’était pas
pressés.
Comme elle n'avait appris que les majuscules, cela a limité sa
lecture à un moment donné. J'ai repéré quelles minuscules (d'imprimerie)
étaient différentes des majuscules (moins d'une dizaine) et je les lui
ai montrées.
Enfin vers 7 ans, elle a lu quelques albums. Petit à petit elle
s'est mise à déchiffrer chaque jour davantage et avec plaisir, sans que
je le demande, plein de choses dans notre environnement (les titres dans
les DVD, les commandes dans les jeux vidéo...).
J'avais lu les bouquins de Doman et Boulanger*. Je crois volontiers en leur efficacité mais pour Doman
j'étais allergique à sa recherche de performance (avec l'attente qui va
avec) et pour Boulanger, ma fille n'a jamais demandé à apprendre à lire,
elle n'était pas intéressée à 3 ans (et je crois qu'on
confond parfois la demande d'un enfant : "qu'est-ce qui est écrit là"
avec une demande de savoir lire ; l'enfant demande simplement à savoir
ce qui est écrit là).
Au delà d’une certaine critique des méthodes syllabiques standard,
mon approche était aussi une façon de témoigner qu'on peut apprendre à
lire à son enfant juste en sachant lire soi-même et en ayant plaisir de
partager cette découverte de la langue avec son enfant. Je crois que
c'est le facteur essentiel, le plaisir de partager une
découverte.
* Glenn Doman, "J'apprends à lire à
mon bébé", 1965
Françoise Boulanger, "Le bonheur d'apprendre à lire", 2002
Néanmoins si vous aviez
utilisé une méthode de lecture une heure par jour, votre fille aurait
appris à lire plus tôt !
Fredy - Oui peut-être, mais forcément au détriment de quelque chose
d’autre. Faire les choses tôt et vite n’est pas dépourvu
d’inconvénients. Si l’on maîtrise trop bien ou trop tôt la lecture, cela
peut être au détriment d’autres modalités d’exploration du monde :
observation, expérimentation, écoute…
Claudia -
Je valorise davantage le fait qu'elle ait construit elle-même son
apprentissage (avec toute la confiance en soi que cela permet, le
plaisir progressif et sincère de la lecture) que le moment où elle a
appris. De fait je ne vois pas d’intérêt à avancer artificiellement
l'âge d'un apprentissage : au mieux on l'oublie si on ne s'en sert pas,
au pire on risque d'en être dégouté, comme en témoignent de nombreux parents à
propos de la lecture apprise trop tôt et au pas de charge.
Lorsqu’on est moteur soi-même, on apprend les choses au moment où
l’on est mûr pour cet apprentissage. Pas de risque de déflorer le
plaisir de découvrir !
D'ailleurs il y a bien des choses qu'on apprécie plus à 30 ans qu'à
17 alors que les programmes exigent qu'on les ingurgite à 17 (l'histoire
du mouvement ouvrier, "En attendant Godot", etc.). Nous ne sommes pas
pressés, nos enfants ont toute une vie pour apprendre.
Vous avez l’air de critiquer les méthodes
de lecture
actuelles
Claudia - Beaucoup de méthodes présentent au même
moment les différentes façons d'écrire un son (ai, ei, et, est) et cela
me parait nocif pour l'apprentissage de l'orthographe. J'y ai été
sensibilisée par une amie orthophoniste, Marlène Martin, qui m'a
recommandé de ne pas montrer à Auriane le cahier de sons complexes que
j'avais commencé à faire avec nos récoltes de sons (et selon une
structuration d’adulte a posteriori). Sinon, l'enfant devrait ensuite
faire des exercices fastidieux pour savoir si ça s'écrit 'et' ou 'est'
alors que si l'on n'a pas mis l'accent là-dessus, l'orthographe pourrait
s'apprendre tranquillement avec le sens et la lecture. Une mère de Lyon
qui vient de déscolariser m'a elle aussi raconté comment son fils savait
écrire sans faute a et à avant de l'apprendre en classe et
comment les exercices avaient ensuite perturbé son orthographe
spontanée.
L'apprentissage "spontané" correspond en fait à
la prise en compte par l'enfant de centaines d'indices implicites, qui
sont bien plus riches et adaptés que LA règle qu'il faut réciter (et que
la recherche en cognition a bien du mal à établir, et tant mieux !)
(cf. Britt
Mari Bart)
Les enfants qui ne sont pas allés en maternelle
ne maîtrisent pas l'alphabet, les phonèmes, la graphie comme ceux qui y
sont allés
Fredy - Pas
d’accord, je connais plein de gens qui n’ont pas fréquenté la maternelle
et qui maîtrisent la lecture et l’écriture.
Oui, mais pas à 6
ans !
Fredy - Ne pas
maîtriser quelque chose à un âge donné n’implique pas qu’on ne le
maîtrisera pas plus tard, non ?! Voire, maîtriser les choses en fonction
de ses propres choix du moment peut conduire à un meilleur apprentissage
car on en a eu envie. Il n'y a que 24h par jour et chacun les utilise à
sa façon. Les enfants qui sont "à la maison" ne font pas
moins, il font
autre chose et il est
malvenu de les comparer avec l'échelle et le rythme de l'école. De plus,
vous n’avez aucune idée de ce que les enfants ont perdu en maternelle,
de l’ordre de l’autonomie, la créativité, la confiance en soi, etc.
Et comment allez-vous
faire pour l'écriture ?
Fredy - Cela
viendra en fonction de sa motivation et des avantages que savoir écrire
procure.
Claudia -
Auriane n'a jamais fait d'exercices de graphisme comme à la
maternelle -à part jouer aux playmobils et faire quelques imitations
d'écriture... Elle me demande à présent régulièrement comment s'écrivent
certains mots lors de listes de mots qu'elle rédige (en majuscules,
c'est ce qui lui est venu spontanément). Elle tape souvent quelques mots
sur l'ordinateur, à commencer par son mot de passe qu'elle a réclamé
voilà deux ou trois ans. Elle aime jouer au jeu du pendu, ce qui lui
permet de s’imprégner des lettres les plus
fréquentes, de la différence entre voyelle et consonne, de l’orthographe
des mots. On joue aussi désormais au cadavre exquis, ce jeu des
surréalistes consistant à écrire (un
complément de temps puis)
un sujet puis un verbe puis un complément puis un complément de lieu en
cachant à chaque fois le mot que l'on vient d'écrire et en passant la
feuille à son voisin. Fous rires garantis.
Lorsqu'elle était plus jeune, vers 5 ans, j'ai de temps en temps
incité l'écriture de cartes postales ou d’anniversaire (avec ma surprise
qu'elle ne savait pas relire ce qu'elle venait d'écrire).
Elles écriront toutes seules lorsqu’elles seront motivées. La difficulté
d’écrire en minuscules se résorbera par l’envie d’écrire en
minuscules.
Et si cela n’arrive
pas ?
Fredy - Je suis confiant que cela va arriver. L’écriture est un atout
majeur et un outil pratique dans la société où nous vivons, au même
titre que la marche ou la parole. Il me paraît bizarre de vouloir
imposer par la force quelque chose de si important : cela signifie t’il
que l’on n’y croit pas ?
Claudia -
En tous cas on ne peut que remarquer la difficulté de
la grammaire française. Que font les enfants italiens ou arméniens de
tout le temps libéré par leur langue phonétique ? J'ai lu que les
hiéroglyphes égyptiens sont restés compliqués pour permettre aux scribes
de conserver leur pouvoir... Et si l’on analysait ainsi la difficulté du
français, langue dont la maîtrise permet la
distinction (pour reprendre
le terme de Bourdieu), voire la discrimination, dans un pays très
hiérarchisé ? Et si l’on étendait la réflexion aux langues de pays au
passé colonialiste/impérialiste : elles sont souvent complexes,
contrairement aux langues phonétiques de pays dominés ou tardivement
unifiés (cela marche pour les langues que je côtoie, persan/arménien,
français/italien).
Comment
allez-vous procéder pour les autres savoirs formels ?
Claudia - D'abord, précisons que nous ne sommes pas opposés aux savoirs
formels* en soi, nous sommes opposés au fait de les imposer à un
enfant (nous serions tout autant opposés à l'obligation de
regarder deux heures par jour des dessins animés !). Nous avons croisé
certains enfants de Led’a qui prenaient un réel plaisir à faire des
calculs, des jeux mathématiques, des jeux de grammaire.
A mon sens on peut proposer les savoirs formels des programmes un
ou deux ans après le moment où les enfants scolarisés les apprennent en
classe. En effet, soit nos filles les auront acquis par apprentissage
spontané, soit elles seront suffisamment mûres pour les acquérir
facilement à ce moment-là. Il me paraît intéressant de les aborder pour
le vocabulaire spécifique qui permet de communiquer avec les personnes
moulées dans le savoir scolaire que mes enfants ne manqueront pas de
côtoyer.
C'est ainsi que je suis allée dans une librairie pour acquérir un
cahier de révisions/activités pour Auriane (il y en a chez plusieurs
éditeurs, Nathan, Hatier : "Tout le programme du CP"). Je l'ai feuilleté
avant d'acheter, et ai conclu que je n'allais finalement pas le prendre : les
exercices étaient soit principalement scolaires (destinés à occuper les
enfants), soit nocifs à mon sens (les exercices pour apprendre toutes
les façons de faire le son é ou le son s). J'ai seulement relevé
quelques bonnes idées en maths : mesurer l'enfant et placer les mesures
dans les courbes du carnet de santé, jouer à la bataille navale, jouer
avec deux dés plutôt qu'un pour additionner, mesurer avec un mètre de
couturière ou une règle pour un bricolage, peser quand on fait de la
cuisine, reproduire un dessin grâce à un quadrillage. Bref, que des
activités qu’on est amené à faire en vivant…
Concernant l'histoire et la géographie qui me sont plus familières,
l’exploration du monde et de la société peut se faire longtemps grâce
aux découvertes et observations de la vie quotidienne : le plan de la
ville lorsqu’on va quelque part, une carte routière sur laquelle on se
repère, des épisodes d'histoire prenant place dans les histoires racontées dans des
livres, BD, films, dessins animés, le vocabulaire initié par la vie de
tous les jours.
J'ai seulement affiché une carte de France et de l’Ile-de-France
avec des mini-photos des enfants en visite, et une carte du monde sur
laquelle j'ai collé quelques vignettes des personnages vus dans les
films et dessins animés (Kiki la Japonaise, Mowgli l'Indien, Laura
l'Américaine des grandes plaines, Kirikou le Sénégalais etc.), qui
permettent d’initier un lien entre
cartographie, modes de vie et images du paysage.
Je vais reprendre ces vignettes (et d’autres personnages que nous avons
rencontrés) sur une ligne du temps, mais je ne ferai pas de frise
chronologique complexe. En effet, la frise est une structuration
abstraite faite par un adulte pour organiser la masse de connaissances
datées qu'il possède. Il faut d'abord engranger ces connaissances. A un
moment donné l'enfant devenu grand aura envie et besoin de faire sa
propre frise chronologique qui fera alors sens pour lui.
*(structurés par une intention et des objectifs a priori).
Utilisez-vous d'autres
pédagogies ?
Claudia - J'ai beaucoup aimé lire "Libres enfants de Summerhill", d'Alexander Neill. Ce livre faisait même partie des idées
avec lesquelles le futur papa de mes enfants aurait à être d’accord. Eh
bien j'ai été servie, Fredy critiquait chaque page en trouvant la
démarche de Neill trop timide ou trop thérapeutique. D’autre part il
s’agit d’un internat, ce qui ne laisse ne me surprendre concernant la
motivation des parents.
Même si je le connais mal, j'aime beaucoup Célestin Freinet, par
exemple le texte sur la grammaire rédigé en 1937 (où il met en avant que
la grammaire s'apprend en écrivant quand ça a du sens). J'aime bien les valeurs mise en avant par les enseignants Freinet :
âges différents qui permettent au grands d'expliquer aux petits, aux
petits d'avoir des explications données par un enfant proche d'eux ;
utilisation des occasions de la vie de tous les jours pour écrire,
travail par projet à l'initiative des enfants…
Mais justement ce sont des conditions que l'on retrouve idéalement
dans la vie quotidienne en dehors de l’école ! Même concernant le journal
que nous avons créé entre les enfants : les enfants écrivent à leurs
copains et pas à une vague classe correspondante.
Je suis du coup étonnée de la réticence de certains vis à vis de
l’IEF (Sylvain Connac de l'émission "Ecole en France" de France 2,
certains intervenants de la liste Freinet). Cela donne fortement
l'impression que l'école s'est construite
contre les parents en
France.
Au total, je suis frappée de voir que les recherches que font les
pédagogues passés et présents (Philippe Perrenoud,
Bernard
Collot dont j'ai beaucoup apprécié "Une école du 3è type ou "La
pédagogie de la Mouche""* et son
blog)
tendent vers des solutions que propose l'apprentissage autonome à la
maison : importance du choix par l’enfant, interaction avec des enfants
d’âges variés, utilisation des occasions de la vie de tous les
jours.
* L'Harmattan, 2002
LE GROUPE
PARISIEN
Revenons aux sorties
dans Paris
Claudia -
Je suis devenue relais Paris de Led’a en août 2005. J’ai proposé de
poursuivre l’organisation précédente, soit un dimanche par mois chez une
famille, mais personne ne s’est proposé. Dans le même temps, mon
beau-frère Kamil avait proposé de nous faire une visite guidée du Palais
de la découverte (où il travaille), qu'il pouvait rendre accessible à
des enfants très jeunes.
En janvier 2006 il y a eu 60 personnes au Palais : on pouvait
proposer une rencontre par semaine. J'ai fait alors quantité de
réservations de lieux que j'avais envie de découvrir (Louvre, ateliers
du parc de la Villette, Kapla, etc.), en procédant comme si on était une
école. Comme certaines trouvaient que cela fait partie de notre mission
informative
de nous présenter tels que nous sommes, à savoir "parents instruisant
leurs enfants en famille" -cela passe mieux que non-scolarisants- je
l'ai parfois annoncé, rencontrant souvent de l'incompréhension.
Puis, grâce à une amie, on a monté un programme avec deux cycles
de 10 séances pour l'automne et l'hiver 2006-2007 (cité de la musique,
Petits débrouillards), et j'ai ajouté des visites ponctuelles, ce qui
faisait le plus souvent deux rencontres par semaine. Au début les
enfants ne se connaissaient pas bien, le groupe était un peu timide et
réservé. Puis il y a eu de nombreuses d'invitations des uns chez les
autres, les enfants ont appris à se connaitre et à présent c'est un
groupe sympathique qui s’entend bien (et qui accueille sans
préjugés et sans jugement les "nouveaux"). C'est ce qui me fait le plus
plaisir.
Pour la
saison 2007-2008, 3 après-midi d’ateliers et de jeux
sont proposés par semaine, plusieurs parents proposent désormais de
partager leurs passions/compétences avec les enfants, dans un esprit
d’échanges.
Vous n'avez pas
l'impression d'enfermer vos enfants dans un milieu que vous avez choisi ?
Fredy - Pas plus que les parents qui ont choisi d’enfermer leur enfant
à l’école. C’est une mauvaise question qui ne peut qu’inviter à des
mauvaises réponses. Puisque choix il y a et choix on fait, que ce soit
en matière de lieu de vie, mode de vie, façon de parler, sujets à
connaître, comportements à avoir, etc., on "s’enferme" dans le lieu de
vie, le mode de vie, le comportement qu’on choisit.
Est-ce que l’école garantit une ouverture tous azimuts aux choix
possibles ? Force est de constater que c’est plutôt l’inverse puisque
l’école favorise la discrimination, à l’échelle des classes par les
notes, à l’échelle des quartiers où la réputation des établissements
scolaires est corrélée aux prix immobiliers, à l’échelle des disciplines
choisies où les maths sont mieux considérées que la psychologie.
Cela étant dit, si l’on considère le spectre des revenus et la
variété des métiers des parents, le milieu non-sco présente un spectre
de revenus et de métiers beaucoup plus large que celui d’une classe dans
une école.
Claudia -
En effet nous ne choisissons pas les familles qui viennent aux
rencontres et leur milieu social est plus varié que les métiers des
parents de l'école en face de chez moi !
Mais personnellement je revendique la notion de choix : je
trouve précieux de transmettre aux enfants l’idée que l'on peut choisir
ce qui nous correspond le mieux dans la vie. En ce sens, les
convergences des familles non-sco, notamment l’écoute des enfants, me
conviennent bien.
Pouvez-vous préciser ?
Claudia -
Par ma situation de relais à Paris, je parle avec de nombreuses
familles non-scolarisantes chez lesquelles je constate souvent des
convergences fondées sur l'écoute de l'enfant. Que ce soit dans
une situation de déscolarisation (la plus fréquente) ou une démarche de
non-scolarisation initiale, la plupart des parents rencontrés ont à cœur
d'écouter leurs enfants, de les prendre au sérieux.
Et l'on remarque, avec chaque nouvelle
famille, que les enfants qui osent exprimer leur mal-être à l’école en
demandant de ne plus y aller, ont des parents qui pouvaient entendre et
accepter cette demande : qui n'ont pas laissé pleurer leur bébé, qui ont
eu tendance à vouloir éviter les objets que la société de consommation
place entre l'enfant et le parent, qui réfléchissent pour éviter la
violence éducative ordinaire.
Il y a d’autres convergences socio-économiques :
une assez grande proportion de
parents travaillent à leur compte ou dans une petite structure,
nombre
sont artistes/artisans, intellectuels ou autodidactes.
Beaucoup font confiance à "la vie". Pour moi c'est toute une
confiance de base que je fais à mon enfant lorsque je ne fais pas
descendre sa température en cas de fièvre, lorsque je
laisse mon enfant de 18 mois grignoter une amande ou grimper sur une
chaise. Je peux partager ces réflexions avec les autres parents.
Vous êtes quand même leur seule référence
d’adulte, c’est dommageable pour elles de ne pas se frotter à d’autres
façons d’être et de voir les choses que les vôtres.
Claudia -
C’est négliger les autres membres de la famille, les parents des
copains, les personnes responsables des ateliers et activités où nous
nous rendons régulièrement.
Vous organisez des
réunions pédagogiques entre parents ?
Claudia -
Même si j'aime partager les ressources et réflexions sur les
apprentissages, je suis opposée aux rencontres purement pédagogiques.
J'ai participé à trois ou quatre réunions pédagogiques et ce n'est que
maintenant que je mets des mots sur mon malaise d'alors. On en sort
perplexe en ayant l'impression d'être en dessous de tout, en ayant pris
la bonne résolution d'aller acheter/photocopier/télécharger toutes ces
merveilleuses méthodes ; on risque ensuite d’en vouloir à ses enfants
s’ils se montrent peu intéressés par ce qu'on propose. On en arrive à
voir davantage les mérites des autres enfants forcément plus
performants, au détriment des qualités des nôtres (nécessairement moins
visibles puisqu'on y est habitué). En bref, le risque est de nous
éloigner de l'écoute de notre enfant, de l'ajustement fin en famille.
LA NON-SCOLARISATION DANS L'HISTOIRE…
Vous êtes très
prosélyte !
Claudia -
Mon prosélytisme (informer que l'école n'est pas obligatoire et
qu'on n'est pas obligé de suivre le programme scolaire dans l'ordre) n'a
d'égal que la propagande en faveur de l'école : manuels d'éducation
civique qui affirment que l'école est obligatoire (le fait que ce soit
l'instruction qui le soit est écrit en tout petit), efforts de tout le
monde (famille, commerçants, magasines) en septembre pour exagérément
faire miroiter toutes les choses merveilleuses que les enfants
trouveront à l'école, remarques désagréables que font les ex-petits
camarades des enfants déscolarisés ("toi tu es débile car tu ne vas pas
à l'école ; et tu seras balayeur") où l'on sent tout le pauvre discours
social destiné à faire accepter cet enchaînement aux enfants.
Une majorité d'enfants préfèrerait ne pas
aller à l'école : on le voit lorsqu'un enfant en souffrance est retiré
de l'école ; le plus souvent les frères et sœurs qui a priori y étaient
adaptés veulent eux aussi en sortir. Je souhaite diffuser l'information
que c'est possible et légal pour toutes les familles qui pourraient être
intéressées.
Mais quand même,
heureusement que l'école existe dans les pays pauvres/ a existé chez
nous,
sinon vous ne pourriez pas écrire tout ce
que vous êtes en train d’exprimer !
Claudia -
On s'adapte aux savoirs ambiants de la société. Dans une société
imprégnée d'écrit et de chiffres, on apprend à lire écrire compter.
La motivation de la mise en place des lois scolaires dans les
années 1880 par Jules Ferry est surtout patriotique. La création d'un
service public "obligatoire" s'est accompagnée d'une redéfinition des
programmes scolaires. Ont été mis en avant de nouveaux cours de
géographie destinés à faire connaître aux petits Français leur beau pays
qu'ils auraient à défendre pour récupérer l'Alsace-Moselle perdue en
1871, la victoire prussienne ayant été perçue comme celle des
instituteurs prussiens. La géographie permettait aussi de faire
connaître aux élèves le vaste monde en train d'être colonisé, où allait
pouvoir s'exercer la "mission civilisatrice de l'homme blanc". Ferry a été un colonialiste convaincu.
La motivation n’était pas seulement de permettre à
tous les petits Français de savoir lire. Les Français savaient lire
depuis Guizot qui avait généralisé dans les années 1820 la création
d'écoles mutuelles dans chaque paroisse (cf. Anne Querrien, "L'école
mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?", 2005).
En France l'école s'est construite
contre les parents perçus
comme trop religieux, trop paysans, trop provinciaux : la tape de la
règle sur les doigts si l'on parlait patois n'est pas une légende. Mais
cela va au-delà des coups physiques, l'école a mis en place tout un
conditionnement destiné à mépriser les savoirs vernaculaires. Les
parents présentés comme incompétents ont fini par se désinvestir des
apprentissages de leurs enfants et à s'en remettre entièrement à l'Education
Nationale.
Dans les pays dits "pauvres" (il y aurait tout un livre à écrire
sur la conception monétaire néo-colonialiste de la "richesse" et de la
"pauvreté"), l'école fait partie de l'acculturation imposée à une
société sommée (par la colonisation de l'imaginaire, pour
reprendre le titre d'un livre de Serge Latouche) d'adopter les valeurs
occidentales.
Fredy - Il a fallu des gens sachant lire écrire compter pour qu’une
école soit possible. Le savoir précède l’école, et pas l’école le
savoir.
L'instruction en
famille est quand même une solution de riches
Claudia -
Oui, les riches en temps libre et en temps non minuté, les riches
en réflexion sur eux-mêmes pour faire confiance en leurs enfants, mais
pas forcément les riches en argent ou en diplômes.
L'instruction en
famille ne risque t’elle pas de devenir un "réel problème pour notre République" ?
Claudia -
Je trouve que c'est faire bien peu confiance à la République, et
aux parents. Les parents qui prennent en main l'accompagnement des
apprentissages de leurs enfants entrent dans une dynamique de recherche
personnelle, de partage avec d'autres parents. Cette dynamique retisse
du lien et accroît les échanges entre les gens.
A
moins que l'on considère que l'apprentissage de la soumission sert la
République…
Cela dit, on ne peut
pas être sûr de la bienveillance des parents qui ne scolarisent pas,
heureusement qu'il existe le contrôle social
Claudia -
Sauf cas pathologique, les parents maltraitants ne garderont pas
leurs enfants à la maison. Les parents maltraitants ne veulent
probablement pas l'être mais leurs enfants les insupportent alors ils
font en sorte qu'ils soient éloignés le plus possible d'eux-mêmes, à
l'école notamment.
La
présence des enfants à la maison avec lesquels il faut bien s'ajuster
pour vivre agréablement met en mouvement réflexions et échanges, qui
sont profitables pour tout le monde. Comment peut-on parvenir à des
relations épanouissantes, ressourçantes en famille si l'on en est
éloigné 10 heures par jour et qu'on a besoin de temps pour soi le
week-end?
Il faut du
temps et de la réflexion sur soi pour tisser des liens avec son
entourage.
D'ailleurs, les visites
à caractère social effectuées par une assistante sociale de la mairie,
obligatoire tous les deux ans,
ont permis de lever la suspicion qui a pu (artificiellement) peser en
1998 sur les familles non-scolarisantes. En se basant sur les nombreux
contrôles qui ont eu lieu depuis 1999, le récent rapport de la
Miviludes dit p. 257 : "il faut se garder de considérer que les
parents qui éduquent leurs enfants à domicile ou les établissements
privés hors contrat relèvent de la sphère des activités de nature
sectaire."
Dans presque tous les témoignages lus et entendus,
la visite sociale se passe bien. Personnellement je vois ces visites
comme faisant partie de la nécessaire information que nous nous devons
de faire passer aux assistantes sociales, qui ainsi mieux (in)formées pourront répandre la nouvelle de la non-obligation scolaire à des
enfants en souffrance à l'école... ;-)
Cela étant dit, cette visite sociale
est humiliante
dans son principe. Elle suppose a priori que les familles
non-scolarisantes pourraient être maltraitantes, alors que c'est
justement dans ce milieu que j'ai rencontré tant de parents en
réflexion pour bientraiter leurs enfants, y compris pour éviter la
violence ordinaire admise par presque tout le monde (cf.
OVEO,
Alice Miller,
TCS).
Fredy - J'aimerais savoir au nom de quoi les uns surveillent les
autres. Dans l'histoire, chaque fois qu'il y a eu surveillance, cela
s'est mal terminé. La discrimination par rapport aux familles
scolarisantes est fâcheuse, cette surveillance est intolérable.
Pour faire ce choix
original, est-ce que votre origine étrangère a joué un rôle ?
Claudia -
Je pense effectivement qu'on prend davantage de recul lorsqu'on a
été en contact avec plusieurs façons de voir les choses. Fredy a
fréquenté le lycée français de Téhéran où il a suivi en même temps le
cursus iranien et le cursus français : il avait donc un enseignant de
maths français (avec le programme français) et un iranien (avec une
approche différente). Il a commencé à percevoir que le même sujet
pouvait être traité très différemment puisque ce n'est pas la réponse
qui compte mais le chemin pour y arriver.
D'autre part, l'école finissait à 13h et il avait tout l'après-midi
de libre pour vaquer à ses explorations et expérimentations
scientifiques. Il a la sensation d'avoir beaucoup appris ainsi. Ce qu'il
abordait en classe était souvent une valorisation de ce qu'il avait déjà
exploré tout seul. Concernant les autres matières, il a l'impression que
le système d'humiliation scolaire n’a fait que retarder leur découverte,
bien plus tard.
Mes origines étrangères ont eu un rôle dans le fait que les mères
allemandes sont réticentes à travailler lorsqu'elles ont de jeunes
enfants. En France le féminisme à la française fait croire aux femmes
que leur liberté passe par l’imitation du carriérisme des hommes. Je
pense que c'est au détriment de leur connexion à elles-mêmes et à leurs
enfants mais ce point de vue n'est guère audible (je l'ai lu une fois dans
Regard conscient sous la plume de Sylvie Vermeulen). Je
ne suis pas hostile au travail des femmes, je travaille moi aussi, mais
il y a un temps pour tout. D'autre part, ma grande famille catalane a
aussi été un creuset de plaisir de vie familiale.
Y a-t-il des livres que
vous recommandez de lire?
Ivan Illich, "Deschooling society" ("Une société sans école"), 1971
John
Holt, "Learning all the time", 1990
Catherine Baker, "Insoumission à l'école obligatoire", 1985
(sur
indymedia, sur tahin-party)
Collectif, "Apprentissage auto-géré et instruction à la maison : une
perspective européenne", sous la direction de Leslie Safran Barson, 2006
Jane Hunt, "La véritable nature de l'enfant", 2008,
Editions
l'Instant présent
Sylvie Martin-Rodriguez, "Les 10 plus gros mensonges sur l'école à la
maison", 2008, Dangles (Fnac)
Des études en ligne
Nicole
Terrillon, "L'instruction dans la famille comme alternative à
l'école, sa place entre norme juridique et norme sociale".
Claudia Renau, août 2007,
modifié en avril 2008
Voir aussi : Ces familles qui choisissent de
vivre sans école.
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